Destacado Notas sobre los resultados de Chile en la última prueba internacional de formación ciudadana

¿Qué nota se sacan nuestros alumnos en conocimiento cívico? Hace pocas semanas se publicaron los resultados del último estudio internacional de formación cívica y ciudadana ICCS (por su sigla en inglés), evaluación en la que participaron 24 países. Este estudio reconoce que la ciudadanía y sus expresiones son un fenómeno complejo, en línea con la discusión reciente respecto del concepto de ciudadanía (Miranda, Castillo, & Sandoval-Hernandez, 2017). Uno de los focos centrales de este estudio es el logro en conocimiento cívico, en la que Chile obtiene 482 puntos, puntaje que se encuentra bajo el promedio internacional de 500 puntos. Anteriormente, en la prueba ICCS 2009 Chile había obtenido 483 puntos, lo que nos deja en una situación no solo de bajo puntaje en relación a otros países, sino también de estancamiento. En concreto, los estudiantes chilenos de 8° básico en el año 2016 saben lo mismo acerca los principios cívicos, la sociedad, participación e identidades cívicas que lo que sabían los estudiantes de 8° básico en el año 2009.



Los resultados de Chile en ICCS 2016 son relevantes cuando se analizan en relación a una serie de reformas educativas que se han llevado a cabo los últimos años en temas formación ciudadana, y que al parecer no están brindando los resultados esperados.

REFORMAS EDUCATIVAS

La formación para la ciudadanía en etapa escolar ha tomado cierto protagonismo en la última década, tanto en Chile como en otras latitudes. El interés principal de estos estudios es comprender los procesos de socialización de las actitudes y comportamiento de los ciudadanos en las experiencias escolares y su proyección en la vida adulta (Cox & Castillo, 2015). Este renovado interés en la formación ciudadana se sustenta en la necesidad de comprender la baja sostenida en los niveles de participación electoral, el poco interés en política formal y la merma sostenida en la confianza en instituciones políticas (Corvalán & Cox, 2013), junto a la creciente diversificación y ampliación de los repertorios de participación (por ejemplo protestas y marchas), particularmente en las cohortes más jóvenes.

En este contexto, Chile ha realizado una serie de modificaciones curriculares con la finalidad de mejorar la formación para la ciudadanía. En el año 2004 el Gobierno convocó a una comisión plural coordinada por el Ministerio de Educación para asesorar al Estado en materia de Formación Ciudadana. Siguiendo en parte las recomendaciones de aquella comisión, en diciembre de 2009 se realizó un ajuste curricular que entró en vigencia en 2010 y que incorporó elementos nuevos orientados a fortalecer la formación ciudadana.

Adicionalmente, desde el año 2014 se incluyó de manera complementaria a la prueba SIMCE la medición de Indicadores de Desarrollo Personal y Social (IDPS), entre los que se encuentra la dimensión de Participación y Formación Ciudadana (PFC). Sumado a esto, en abril de 2016 se promulgó la Ley n° 20911 que crea el “Plan de Formación Ciudadana para los establecimientos educacionales reconocidos por el Estado”, que además incorpora una asignatura obligatoria de “Formación ciudadana” para los estudiantes de 3° y 4° Medio a partir del año 2018.

Todas estas iniciativas ponen en la institución escolar y el diseño curricular la responsabilidad de brindar a los “estudiantes la preparación necesaria para asumir una vida responsable en una sociedad libre y de orientación hacia el mejoramiento integral de la persona humana, como fundamento del sistema democrático, la justicia social y el progreso. Asimismo, deberá propender a la formación de ciudadanos, con valores y conocimientos para fomentar el desarrollo del país, con una visión del mundo centrada en el ser humano, como parte de un entorno natural y social” (Ley N° 20911, 2016). Una gran responsabilidad, considerando lo que se sabe acerca de la influencia de la escuela sobre este tema.

Si bien la evaluación ICCS 2016 no alcanza a reflejar los efectos de la ley de formación ciudadana, los estudiantes que rindieron la prueba el año 2009 fueron evaluados bajo el currículo previo (anterior a la reforma aprobada ese mismo año), mientras que los estudiantes que rindieron la prueba en 2016 fueron evaluados bajo el ajuste curricular propuesto en la reforma del año 2009. En ese sentido es posible decir que independiente del diseño curricular considerado, los estudiantes chilenos obtienen los mismos niveles de conocimiento cívico. Sin embargo, antes de culpabilizar a las reformas por los malos resultados, es relevante considerar algunos antecedentes adicionales sobre las influencias de otros factores además de la escuela en los resultados en pruebas de conocimiento cívico.

TRANSMISIÓN DE LA DESIGUALDAD POLÍTICA

Al igual que en las otras pruebas de conocimiento en las que Chile participa (PISA o PIRLS, por ejemplo), la adquisición del conocimiento cívico se relaciona estrechamente con sesgos de origen, como el nivel educacional de los padres o el número de libros en el hogar. Esto impacta los resultados educativos principalmente en contextos de alta desigualdad económica, tal como el chileno. En el reporte ICCS 2016 podemos observar para Chile que estudiantes que crecen en familias donde alguno de sus padres tiene educación universitaria obtienen 58 puntos más que estudiantes que crecen en familias cuyos padres no la poseen. Así mismo, crecer en una familia con 26 libros o más (versus tener menos libros o no tener libros disponibles en el hogar) genera una diferencia promedio de 49 puntos en la prueba de conocimiento cívico. Esto muestra que las familias transmiten intergeneracionalmente sus ventajas, traduciendo sus recursos socioeconómicos en habilidades y conocimientos relevantes para el ejercicio de la ciudadanía.

Adicionalmente, de las investigaciones realizadas en el país con los datos de ICCS 2009 (ver Cox & Castillo, 2015), sabemos que al relacionar el nivel de conocimiento cívico de los estudiantes chilenos con las expectativas de participación electoral en la vida adulta, un resultado relevante del estudio es que aquellos estudiantes que obtienen menores puntajes de conocimiento cívico tienden a tener menores expectativas de participación electoral. En concreto, los estudiantes que pertenecen al 20% de menor puntaje en la muestra chilena (menos de 374 puntos en la prueba de conocimiento cívico) presentan un promedio de 47.14 puntos en la escala de expectativas de participación electoral, mientras que los estudiantes que pertenecen al 20% de mejor rendimiento (más de 614 puntos) reportan en promedio53.6 puntos (distancia que es estadísticamente significativa). Si bien este patrón de relación entre conocimiento político y participación también es posible de observar en población adulta, llama la atención que desde edades tempranas sea posible observar dicha tendencia. Esto es particularmente relevante a la hora de pensar el abstencionismo electoral presente en un gran número de países, pero con particular fuerza en Chile.



Como se deduce hasta aquí, el contenido que se aprende en la escuela es importante y la prueba ICCS se enfoca principalmente en contenidos de aprendizaje cívico. Sin embargo, investigaciones adicionales han identificado que los estilos de instrucción también son relevantes para la formación ciudadana (Campbell, 2008). Un clima abierto a la discusión de temas sociales y políticos se asocia con mayores niveles de actitudes democráticas y tolerantes y a mayores expectativas de participación (Knowles & McCafferty-Wright, 2015). Además, se ha observado que esta dimensión de la formación ciudadana está expuesta a menores sesgos socioeoconómicos (Castillo, Miranda, Bonhomme, Cox, & Bascopé, 2015).

¿Qué nos indican todos estos antecedentes? que a medida que los jóvenes “saben más” acerca del sistema político, sobre sus funciones, reglas y procedimientos tienden a tener una mejor disposición hacia la participación. Por tanto, las definiciones políticas que apunten en la dirección que los jóvenes adquieran mayores niveles de conocimiento sobre la vida democrática estarían en la dirección de aumentar el interés por la participación electoral. Sin embargo, los aprendizajes logrados por los estudiantes presentan un fuerte sesgo socioeconómico de origen que se traduce en una trasmisión intergeneracional de las desigualdades políticas. Por lo tanto, toda modificación acerca del proceso de socialización política en la escuela debe considerar que cualquier implementación en las condiciones actuales reproduce los sesgos socioeconómicos de origen, y debería considerar también una dimensión que incluya a las familias de las y los estudiantes.

Por otro lado, la evidencia reciente indica que no sólo se debe considerar los contenidos a adquirir sino que también el clima en que se adquieren y practican estos conocimientos. En otras palabras, ciertamente es difícil transmitir contenidos de ciudadanía democrática en ambientes autoritarios. Esto se hace relevante en la medida que los espacios de socialización política permiten apertura a la discusión como forma de atenuar las diferencias origen socioeconómico. Al respecto, la nueva ley de formación ciudadana del año 2016 ofrece una serie de oportunidades de participación estudiantil que podrían repercutir positivamente en la formación de nuestras alumnas y alumnos. Veremos si esto se refleja en las próximas evaluaciones sobre este tema, como el estudio sobre Formación Ciudadana incluido en el plan nacional de evaluación de la Agencia del Calidad de la Educación o la próxima aplicación del estudio ICCS el año 2022.

*Los autores son investigadores del Centro de Estudios de Conflicto y Cohesión Social (COES). COES es un FONDAP (Fondo de Financiamiento de Centros de Investigación en Áreas Prioritarias), que reúne a más de 70 investigadores que estudian temas de conflicto y cohesión social desde las ciencias sociales. Las universidades a cargo son, la Universidad de Chile y la Universidad Católica, y como patrocinadoras la Universidad Diego Portales y la Universidad Adolfo Ibáñez.

Referencias:

Campbell, D. E. (2008). Voice in the Classroom: How an Open Classroom Climate Fosters Political Engagement Among Adolescents. Political Behavior,30(4), 437–454. https://doi.org/10.1007/s11109-008-9063-z

Castillo, J. C., Miranda, D., Bonhomme, M., Cox, C., & Bascopé, M. (2015). Mitigating the political participation gap from the school: the roles of civic knowledge and classroom climate. Journal of Youth Studies, 18(1), 16–35. https://doi.org/10.1080/13676261.2014.933199

Corvalán, A., & Cox, P. (2013). Class-Biased Electoral Participation: The Youth Vote in Chile. Latin American Politics and Society,55(3), 47–68. https://doi.org/10.1111/j.1548-2456.2013.00202.x

Cox, C., & Castillo, J. C. (Eds.). (2015).Aprendizaje de la ciudadanía: Contextos, experiencias y resultados (1st ed.). Santiago: Ediciones UC.

Knowles, R. T., & McCafferty-Wright, J. (2015). Connecting an open classroom climate to social movement citizenship: A study of 8th graders in Europe using IEA ICCS data. The Journal of Social Studies Research, 39(4), 255–269. https://doi.org/10.1016/j.jssr.2015.03.002

Ley N° 20911. (2016). Ley que crea el plan de formación ciudadana para los establecimientos educacionales reconocidos por el Estado. Santiago de Chile: Ministerio de Educación.

Miranda, D., Castillo, J. C., & Sandoval-Hernández, A. (2017).Young Citizens Participation: Empirical Testing of a Conceptual Model. Youth & Society.https://doi.org/10.1177/0044118X17741024


INFO:

http://ciperchile.cl/2017/12/28/not...-prueba-internacional-de-formacion-ciudadana/